十二生肖核心素养评价_十二生肖课程目标

1.如何理解核心素养概念的内涵

2.核心素养与素质教育

3.关于“核心素养”，这是我见过的最佳答案

4.核心素养生命观念评价分为哪些层次

核心素养指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向。

核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。

党的教育方针通过核心素养这一桥梁，可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领课程改革和育人模式变革。

扩展资料：

核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。

文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。

自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。

社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。

百度百科——中国学生发展核心素养

如何理解核心素养概念的内涵

一、什么是核心素养？

其实，我们现在对核心素养的理解，更多是源于世界经济与合作组织（OECD），在20世纪初的时候提出了一个项目，名称就叫”核心素养的界定与选择“。

在这个文件里，它指出，核心素养不只是知识和技能。所以，我们今天提的核心素养，不是学科的零碎的知识和固定的技能。

那核心素养是什么呢？核心素养是在特定的情境中，个体通过利用和调动各种各样的心理和社会资源，包括技能和态度来满足复杂需要的能力。

二、这个定义有两个基本要点

第一就是特定的生活情境，给我们的学生提出了一个复杂需求。

第二个要点就是我们的学生要能够充分的利用和调动自己在学校里学到的方方面面的资源。

比如说心理的、社会的、技能的、态度的....来解决这个复杂的生活需求。在这个过程中，学生表现出一种综合性的品质，就是我们今天讲的素养。

举一个例子：如果我们的学生毕业了，走向社会，到了一个企业里，老板说“你在学习里学了很多东西，我们恰好需要这样的人。最近我们需要去竞聘一个项目，那么你能不能在一个星期的时间里给我写一个项目书出来？”

那么，写项目书是哪个学科的内容？

其实很多学科都可以用上：语文学科的写作的知识可以用来帮助你来完成写项目书；这个任务你在科学课上学到的如何制定一个调查的方案，去收集资料，可以来帮助你完成这个项目；你在信息技术课上学到的如何上网去搜集和查询信息和资料，那么也可以帮助你来完成这个任务。

当然，你还可以通过其他的方法，比如说找你的校友或者学长，曾经同事过类似的工作的人，也可以通过给他们去咨询、去沟通，也可以获取你完成这个写项目书任务的一些有用的资源，有用的信息。

这个任务本身是不属于哪个学科的。所以你需要整合在所有学科学到的，包括知识技能、方法态度、价值观念，再来去完成这样一个任务。所以如果一个星期之后，你能把一个写得非常漂亮的项目书放在老板的桌子上，老板说：“哎呀，这个项目书写的非常好！”所以当老板称赞这个项目书的同时，他其实也意识到，你这个人是有着非常好的核心素养。

三、核心素养是一个什么概念呢

综上所述，核心素养不是哪个学科零碎的技能，而是当你在面对一个生活中综合的真实的问题的时候，你能不能整合已有的知识技能方法和价值观念来解决这个复杂的现实问题。而在这个过程中你所表现出一种综合性的品质，就是今天我们讲的核心素养。

核心素养与素质教育

态度，契合我国传统文化“教人成人”或“成人之学”的特色育人观。 6．在评估上，是对个人和社会都具有积极意义的重要素养；而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程，经过学生的学习积累获得、个体自我发展领域和社会参与互动领域，核心素养发展的连续性并不否认其表现出一定的阶段性特点、技能和态度等的综合表现 “素养”一词的含义比“知识”和“技能”更加宽广，而素养指向的则并不是某一学科知识，为终生学习。因此，也决定了它们可以在实践应用中相互交叉与整合。核心素养在个体不同人生阶段中的着重点有所不同，更多地依靠学生自身在实践中的摸索、促进终生学习，有利于在实际教育教学工作中培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。核心素养不仅仅是知识技能、欧盟，核心素养主要是后天学习的结果。因此，不能单独地进行价值比较、社会参与和自我发展的关系各国在核心素养选取时都涉及文化学习领域、技能，需要通过有意识的教育过程进行培养，是最关键、态度，而是多元维度的、价值观，核心素养是知识，同时也存在无声；它指向过程，这些素养也必须是可教。“知识”与“技能”主要涉及具体学科领域的知识，可以通过接受教育来形成和发展经济合作与发展组织。另一方面。 3．在内容上、欧盟等把教育过程中的素养界定为通过学习而来、高中，核心素养同时具有个人价值和社会价值 “素养”一词的功能超出了“职业”和“学校”的范畴、知识，每个核心素养都具有独特的重要价值、自我超越、无形但可感。这三大领域具有较大的普遍性与概括性，核心素养的功能是整合性的，核心素养是所有学生应具有的共同素养，以及由核心素养延伸出来的其他素养、最必要的共同素养每个人在终生发展中都需要许多素养，其中，以应对各种生活的需要，关注个体在此过程中的感受与体悟，素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体。因此，即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果、大学等）对某些核心素养的培养也存在不同的敏感性。 4．在功能上，而非结果导向，更重要的是情感，能够更好地适应未来社会的发展变化、忽略情感态度价值观的教育偏失，也具有阶段性核心素养是所有人都应该具备的素养，是个体能够适应未来社会。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来。 8．在发展上，基本能够涵盖多个发达国家所提出的核心素养内容、终生发展打下良好的基础；同时，核心素养是在先天遗传的基础上，代表应该达成的最低共同要求，核心素养的获得可以使学生升学或更好地进行未来的工作、可知的内隐部分，它既包括传统的教育领域的知识，通过核心素养的建构来优化教育改革的质量。核心素养代表了个体普遍应达到的共同必要素养，关注学生在其培养过程中的体悟，具有终生的连续性，把以核心素养为核心的未来课程作为进行课程改革的重要议题，可以矫正过去重知识，即使某些素养存在先天潜能的发展，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价核心素养具有可教、情感、初中、最必要且居于核心地位的素养就称之为核心素养、经合组织等国际组织以及世界教育发达国家都十分强调核心素养的教育价值。培养的过程侧重学生的自主探究和自我体验、发展性、可学的，完成党的十八大报告所提出的“立德树人”的教育工作根本任务，反映了个体与自我、社会和文化的关系、能力、知识与能力等方面。 1．在目标上，需以定性，每个人都需要不断发展，不同教育阶段（小学，是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养。 5．在培养上。这一超越知识和技能的内涵、轻能力，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念。它是关于学生知识，随后在一生中不断发展完善核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，这为核心素养的培养提供了有利条件，其所涉及的内涵并非单一维度、可学的外显部分，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“促进人的全面发展、技能的综合表现，强调对核心素养形成过程的高度关注、态度，核心素养应兼顾个体与文化学习，最关键，核心素养的概念指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答由于它的范畴超越了行为主义层面的能力，核心素养是一个复杂的结构。 9．在作用发挥上，核心素养的作用发挥具有整合性核心素养的整体特性不仅决定了其学习获得具有系统性、积累和体悟，是在外界引导下的自我发展，不存在孰轻孰重的问题，需要基于情境进行整合性的作用发挥，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，联合国教科文组织，综合后天环境的影响而获得的，但其形成不是一蹴而就的、实现全面发展的基本保障，并且能够达到促进社会良好运行的目的，核心素养具有终生发展性，核心素养同时具有个人价值和社会价值，这些所有人都需要的共同素养可以分为核心素养，是一个伴随终生可持续发展，或者具有“听”“说”“读”“写”“算”等基本技能，因此体现了全人教育的理念。 7．在架构上，又包括学生的情感、适应社会需要” 的教育质量根本标准一致，是个体认知与元认知建构的过程、与时俱进的动态优化过程。正因如此、形成性评价的方式进行评估。最初在学校中培养，共同发挥价值，可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养，但是素养的功能不仅仅包括升学和就业，涵盖态度。 2．在性质上，因此能够有效地对其进行定量的测评、价值观等多方面要求的结合体。这对于教育教学的启示是，核心素养兼具稳定性与开放性、自我升华的过程

关于“核心素养”，这是我见过的最佳答案

核心素养与素质教育

　引导语：?核心素养?研究成果正式发布后获得了广泛关注，朋友圈出现了很多篇关于?核心素养?的?爆文?。其实大家最关心的就是核心素养跟当下的教育改革有什么关系，对教育实践会有哪些影响?看看下面这篇文章能不能为您解惑。

　是?核心素养?还是?胜任力?

　本次深化基础教育课程改革，在我国教育历史上首次提出了?核心素养?这一概念。根据OECD的界定，素养(competence)?不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源(包括各种技能和态度)，以满足在特定情境中复杂需要的能力?。它超越了?认知能力(cognitive ability)?的范畴，也不限于传统意义上?能力(ability)?的内涵和外延，而是包含了?各种知识、技能、态度和价值观?。

　OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。随着信息化时代和创新经济模式的到来，越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。

　鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用?胜任力?，而非?核心素养?这一术语;也有人认为?核心素养?更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以?核心素养?作为本次课程改革的目标不够妥当;还有人认为?核心素养?更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。

　如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势，这些观点是有道理的。然而，如果用来评判此次以?核心素养?为设计理念的普通高中课程标准修订工作，就有失偏颇了。这是因为，本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用?核心素养?这一概念的。这种理解主要体现在如下几个方面：

　1、?核心素养?试图回答培养什么人，怎样培养人

　如果说基础教育阶段的学校课程是落实立德树人根本任务的重要载体，那么对当前和未来一定时期内，我国基础教育阶段学生需要具备的核心素养内涵、构成、彼此关系及其发展水平的论证和阐述，就是将立德树人根本任务转化成具体和系统的基础教育阶段育人目标的根本途径。按照这种定位，确定?核心素养?既要批判性地吸取国际上有关?key competence?研究的合理内涵和学理基础，也要站在21世纪的角度合理继承和发扬中华优秀文化传统，还要对我国自20世纪20～30年代以来的数次基础教育课程改革，尤其是第八次基础教育课程改革进行深入总结和反思。

　在这一定位下，?核心素养?内涵既要涵盖通过学校学习应该掌握的人类文化工具，也要包括适应21世纪信息时代所需的创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等?胜任力?;既要关注西方文化下科学认识世界和参与社会的传统，也要继承中华文化明德修身、?止于至善?的精神内核。因此，本次课程改革所采用的?核心素养?及其理论建构，本质上试图回答在当前中国政治、经济、社会状况和发展趋势下?培养什么人?和?怎样培养人?的问题。

　2、为什么用?素养?而没有用?素质?

　在根本价值取向上，?核心素养?这一提法与我国上世纪80年代以来倡导的?素质教育?有着内在的一致性，是对素质教育在新时期的深化。上世纪80年代末提出的素质教育旨在改变当时过分强调?智育唯一、分数至上?的?应试教育?弊病，促进育人模式的转型。此次提出?核心素养?，研制基于核心素养的学业质量标准，试图进一步明确基础教育的质量观念，阐明人才培养要求，从而实现育人模式的根本转型。之所以采用?素养?概念，而没有沿用?素质?的提法，有如下几方面的考虑：

　(1)?素质?通常指的是个体先天禀赋和后天环境(教育)交互作用在个体身上所体现出来的结果。而?素养?更多的指向后天习得的，通过教育可以培养的，可以更加凸显教育的价值。

　(2)虽然国内已有大量有关?素质?和?素质教育?的讨论，但一直没有形成公认的系统理论体系、课程模式和实施途径。相比之下，?素养?是与国际科研文献一致的科学建构，存在大量相关研究和成果，可以在借鉴国际理论和研究模式的'基础上构建我国?核心素养?的理论体系。

　(3)从推进策略的角度来讲，选择?核心素养?而不沿用?素质?的用法，更加容易赋予其新的含义，引发公众的关注和思考，免除旧有概念可能蕴含的思维定式。

　核心素养与基本知识技能的关系

　以?核心素养?作为基础教育育人目标，并不意味着基础的读写算能力、具体领域的知识和技能就不需要了。核心素养的突出特征在于个体能否应对现实生活中各种挑战性的复杂真实任务。在这一过程中，离不开个体能否综合运用相关领域的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。产生这种认识的原因是只看到了?核心素养?这一术语的字面意思，而没有理解其培养过程是以学科或跨学科课程的学习为基础的。基于素养的课程改革到底能解决什么问题?概括来讲，本次基于核心素养的课程改革，试图回应当前存在的如下五个方面的问题，并期望做出实质性的突破。

　关键词：教育目标体系

　我国基础教育总体目标应更多关注学生个性发展与社会适应能力，但表述往往过于抽象，其内涵和外延缺乏明确界定和系统阐述。而实践层面的具体学科教育，因受应试教育和学科教学传统的影响，则更多地将习得具体知识和技能、形成学科知识体系作为最主要的目标。这种现象不仅导致学科教育目标和总体目标之间难以衔接，还造成学科之间壁垒森严，滋生学科本位思想，难以在育人价值上实现真正的统整。

　构建系统的核心素养模型，是连接我国基础教育总体目标和学科教育目标的关键环节。核心素养模型作为总体目标的具体化，成为思考和界定不同学科的共同育人价值和独特育人价值的参考框架。它为各学科在课程目标、内容和学习机会上的深度融合提供了目标依据，也为跨学科学习主题(或课程)的确定提供了理论基础。此外，核心素养的发展贯穿整个基础教育阶段。

　通过揭示在整个基础教育阶段中不同核心素养的内涵、构成与结构、表现特征与发展机制等，可以构建一个以核心素养为主轴的、与基础教育阶段学生身心发展水平密切结合的教育目标理论。这一目标理论是制定课程标准、课程设计和管理、教学、评价以及教师专业发展的重要基础和依据，从而为真正贯彻落实立德树人根本任务提供保障。

　关键词：学习方式和教学模式的变革

　第八次课程改革以来，为了打破学科教学过分注重学科知识点的传授和操练，全面落实课程改革的总体目标，提出了?知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观?的学科教育目标。然而，由于理论和现实中的种种原因，?三维目标?在实际教学实践中演变成只剩?知识与技能?，?过程与方法?未能充分落实，?情感态度与价值观?被形式化和虚化。

　核心素养有助于重新审视?三维目标?的整合问题。核心素养在本质上是应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。这一过程离不开个体能否综合运用相关的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。在这个意义上，核心素养是?三维目标?的整合。这种整合发生在具体的、特定的任务情境中。核心素养是个体在与情境的持续互动中，不断解决问题、创生意义的过程中形成的。

　在这一过程中，个体在情境中通过活动，创生知识，形成思维观念和探究技能，发展素养。教育或教学的功能就在于选择或创设合理的情境，通过适当的活动以促进学习的发生。所以，核心素养这一概念蕴含了学习方式和教学模式的变革。它要求教师能够创设与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境，让学生通过基于问题或项目的活动方式，开展体验式的、合作的、探究的或建构式的学习。

　关键词：现代课程标准

　我国现有课程标准本质上仍然属于内容标准，编排体例主要遵循学科内容体系的逻辑，过于重视内容标准，学科与跨学科素养没有成为主线，导致核心素养的培养不突出和不系统。

　本次普通高中课程标准修订采用了国际上基础教育课程标准的最新研制模式。以立德树人为根本指针，在跨学科核心素养基础上，反思学科本质观和学科育人价值，凝练各学科核心素养，研制基于核心素养的学业质量标准。以培养核心素养为指向，用(跨)学科大观念统整和重构课程内容，关注学科知识技能的结构化;凸显学科的实践活动，强调学科思维方式和探究模式的渗透。修订后的课程标准，始终以学生核心素养的培养为主轴，真正实现了?育人为本、素养为纲?的设计理念。

　关键词：新型学生质量标准观

　本次修订后的课程标准，构建了以核心素养为纲的学业质量标准，重塑基础教育阶段的学业质量观。按照这种观点，所谓的学业质量标准，是指基础教育阶段的学生在完成各学段学习时，应该具备的各种核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。这种学业质量观有利于引导教师关注核心素养如何落在学生身上，可以清晰地了解不同层次学生的素养表现，并根据实际需求，设计教学方法和策略，选择课程资源。

　将带有明确水平描述的学业质量标准融入课程标准，意味着国家颁布的课程标准，可以直接指导教师教学和学生学习，为过程性学业评价、毕业考试命题和高考命题提供依据，为学科教学法的理论更新、实践变革以及高考命题的改革，提供了上位的理论框架和水平依据。

　关键词：评价体系

　我国现有的考试和评价过多拘泥于纸笔形式，强调孤立的确定性学科知识和技能的习得。评价任务脱离学生生活实际情境，过于注重标准解题过程和正确答案。

　基于核心素养的评价旨在改变当前考试和评价的不足，通过创设整合性的、情景化的、不良结构的真实任务，直接评估学生的真实性学业成就，从内涵上变革我国的中高考命题和其他大规模考试。重视不确定性的(跨)学科探究主题和基于现实社会实践的日常评价活动，关注学生在真实任务情境中提出和形成问题，发现、收集和利用信息，权衡不同方案，产生新想法或发现新途径来解决复杂问题，有效表达自己的理解和认识，能够和他人进行有效沟通的能力。

　通过观察、讨论、展示、同伴或自我评估、成长记录档案袋等多种方式，收集学生不同场合、时间和形式的多方面证据，实现对学生核心素养发展水平的全面而合理的评价。更为重要的是，依托基于核心素养的学业质量标准，可以通过开发合理的核心素养评价体系，构建有实质内涵的质量话语体系，促进指向学生核心素养发展的学生、教师、家长、学校和社区学习共同体的建设。

核心素养生命观念评价分为哪些层次

核心素养这个词近来很火，上了许多搜索引擎的热搜榜。那什么是核心素养呢？以下是“度娘”提供的“最佳答案”：

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。

1．在目标上，核心素养的概念指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答

由于它的范畴超越了行为主义层面的能力，涵盖态度、知识与能力等方面，因此体现了全人教育的理念，契合我国传统文化“教人成人”或“成人之学”的特色育人观，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“促进人的全面发展、适应社会需要” 的教育质量根本标准一致，有利于在实际教育教学工作中培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，完成党的十八大报告所提出的“立德树人”的教育工作根本任务。

2．在性质上，核心素养是所有学生应具有的共同素养，是最关键、最必要的共同素养

每个人在终生发展中都需要许多素养，以应对各种生活的需要，这些所有人都需要的共同素养可以分为核心素养，以及由核心素养延伸出来的其他素养，其中，最关键、最必要且居于核心地位的素养就称之为核心素养。核心素养代表了个体普遍应达到的共同必要素养，代表应该达成的最低共同要求，是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养。正因如此，联合国教科文组织、欧盟、经合组织等国际组织以及世界教育发达国家都十分强调核心素养的教育价值，把以核心素养为核心的未来课程作为进行课程改革的重要议题，通过核心素养的建构来优化教育改革的质量。

3．在内容上，核心素养是知识、技能和态度等的综合表现

“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更加宽广。“知识”与“技能”主要涉及具体学科领域的知识，或者具有“听”“说”“读”“写”“算”等基本技能，而素养指向的则并不是某一学科知识，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。因此，核心素养是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单一维度，而是多元维度的。核心素养不仅仅是知识技能，更重要的是情感、态度、知识、技能的综合表现。这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念。

4．在功能上，核心素养同时具有个人价值和社会价值

“素养”一词的功能超出了“职业”和“学校”的范畴，核心素养的获得可以使学生升学或更好地进行未来的工作，但是素养的功能不仅仅包括升学和就业，素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，为终生学习、终生发展打下良好的基础，并且能够达到促进社会良好运行的目的。因此，核心素养同时具有个人价值和社会价值，是对个人和社会都具有积极意义的重要素养。

5．在培养上，核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天环境的影响而获得的，可以通过接受教育来形成和发展

经济合作与发展组织、欧盟等把教育过程中的素养界定为通过学习而来，即使某些素养存在先天潜能的发展，这些素养也必须是可教、可学的，需要通过有意识的教育过程进行培养，经过学生的学习积累获得。因此，核心素养主要是后天学习的结果，可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养。培养的过程侧重学生的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在实践中的摸索、积累和体悟，是个体认知与元认知建构的过程，是在外界引导下的自我发展、自我超越、自我升华的过程。

6．在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价

核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，因此能够有效地对其进行定量的测评；而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程，需以定性、形成性评价的方式进行评估，强调对核心素养形成过程的高度关注，关注个体在此过程中的感受与体悟。

7．在架构上，核心素养应兼顾个体与文化学习、社会参与和自我发展的关系

各国在核心素养选取时都涉及文化学习领域、个体自我发展领域和社会参与互动领域。这三大领域具有较大的普遍性与概括性，基本能够涵盖多个发达国家所提出的核心素养内容，反映了个体与自我、社会和文化的关系。

8．在发展上，核心素养具有终生发展性，也具有阶段性

核心素养是所有人都应该具备的素养，每个人都需要不断发展，但其形成不是一蹴而就的，具有终生的连续性。最初在学校中培养，随后在一生中不断发展完善。另一方面，核心素养发展的连续性并不否认其表现出一定的阶段性特点。核心素养在个体不同人生阶段中的着重点有所不同，不同教育阶段（小学、初中、高中、大学等）对某些核心素养的培养也存在不同的敏感性，即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果，这为核心素养的培养提供了有利条件。

9．在作用发挥上，核心素养的作用发挥具有整合性

核心素养的整体特性不仅决定了其学习获得具有系统性，也决定了它们可以在实践应用中相互交叉与整合，共同发挥价值。这对于教育教学的启示是，核心素养的功能是整合性的，每个核心素养都具有独特的重要价值，不存在孰轻孰重的问题，需要基于情境进行整合性的作用发挥，不能单独地进行价值比较。

晕了吧？我想，那是一定的！记得一位大学教授讲过一个笑话。说什么是专家，他是这样界定的：能够把90%的人都懂的浅显道理讲来只有10%的人才勉强能懂的人就称其为“专家”。如“铁锅”他们不叫“铁锅”，而是美其名曰“Fe2锅”……

读著名学者周国平的文章：《最让我受益匪浅的7条教育箴言，直击今日教育痛点》中有这样的表述：“ 忘记了课堂上所学的一切，剩下的才是教育。 ”我最早在爱因斯坦的文章中看到这句话，是他未指名引用的一句俏皮话。随后我发现，它很可能脱胎于怀特海的一段论述，大意是： 抛开了教科书和听课笔记，忘记了为考试背的细节，剩下的东西才有价值。 那个应该剩下的配称为教育的东西，用怀特海的话说， 就是完全渗透入你的身心的原理，一种智力活动的习惯，一种充满学问和想象力的生活方式；用爱因斯坦的话说，就是独立思考和判断的总体能力。

2016年11月受邀参加在安徽省马鞍山市中加双语学校举行的“全国民办学校高中校长高峰论坛”。主办方请到了华南师范大学左璜教授到场给我们作了一场关于“核心素养”的专题报告，左璜博士是教育部核心素养课题组五位核心专家之一，在报告中，她用一个例子给这个内涵和外延都无比宽泛的概念做了一个通俗易懂的注解：以数学学科为例，当我们忘了一切定理、定律、公式以后，我们还能运用来解决生活中实际问题的能力，便是数学学科的核心素养（此观点也有不全面、不严谨之嫌哈）。这观点与爱因斯坦、怀特海的观点不谋而合，只是更加浅显、直白！

为这样不故弄玄虚、装神弄鬼的专家点赞！

这也应引起我们每位教育工作者的思考：学校教育除了能给学生分数以外，还应留给学生些什么东西，让他们能在日新月异的社会中生存立足、过上体面而又有尊严的生活！

核心素养生命观念评价分为三个层次:

1、学科特色核心素养，依托于具体学习领域的知识体系

2、跨学科的共同素养，包括批判性思维，创造性解决问题，合作和沟通，社会交往以及学会学习，自主学习的能力

3、自我发展素养，个人心智的成熟程度，对自己，他人，社会，人生的认识，理解和感悟是教育使人成其为人的根本素养